Este lunes (12 de agosto, 2019) escribí en este espacio algunas ideas en torno al estudio que lleva por título “La construcción de significados acerca de la implementación de la Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB) de docentes de Educación Primaria”, de Maritza Soto Barajas, que dio a conocer recientemente para obtener el grado de doctor en el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Occidente (ITESO, Tlaquepaque). (1)

Entre las conclusiones más interesantes y que constituyen el motivo por el cual comparto este documento, encontré las siguientes (me parece importante dejar que fluyan las conclusiones en su versión original, mismas que enmarco y enfatizo con algunos subtítulos):

El “divorcio” entre el discurso oficial de la Reforma y las representaciones y prácticas docentes cotidianas

1) “Las propuestas de cambio educativo que se impulsaron a través de la RIEB caracterizadas por su hegemonía, diferían de las propuestas pedagógicas que los docentes aprendieron en sus trayectos formativos. El enfoque por competencias con sus respectivas implicaciones en la práctica, exigía saberes que el egresado no consideraba cercanos ni familiares a los que construyeron en su formación inicial. Su egreso de una institución formadora de docentes no garantizaba que desde su rol cumplieran con el enfoque de la RIEB, ya que ellos no estaban formados para diseñar situaciones de aprendizaje que permitieran a sus alumnos movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos (competencias) a propósito de resolver situaciones-problema.”

2) “Desde sus depósitos de sentido educativo, entendidos como un conjunto de esquemas que se conformaron en un aquí y ahora durante el trayecto formativo, los profesores realizaban acciones con mayor o menor grado de dificultad. Si las situaciones que valoraban en el contexto de reforma eran similares o análogas a sus conocimientos previos, realizaban acciones sin mayor esfuerzo (tal es el caso del control de grupo), pero si lo que se les demandaba no se encontraba en su horizonte de familiaridad, se les presentaban situaciones problemáticas, pues no tenían la posibilidad de volver a aplicar soluciones desde lo ya conocido, es decir, no tenían los saberes necesarios para legitimar el dominio de la docencia en un contexto de reforma. Ellos sabían cómo se realizaba una planeación didáctica, cómo se esperaba que actuaran y la manera en que se evaluaban los aprendizajes, pero desde una visión diferente a la privilegiada en la RIEB; situación que representó una dificultad para realizar las acciones docentes desde el nuevo enfoque, para el cual tendrían que realizar cambios en sus prácticas que impactaran en un estilo de enseñanza en el que el estudiante aprendiera a utilizar sus conocimientos para resolver problemas en contextos variados. Al no contemplarse que cada docente tiene una trayectoria y, por ende, un dominio previo sobre lo que representa su rol resulta difícil que los propósitos que se anuncian a partir de un cambio impuesto logren concretarse en una práctica, ya que aquello que se declara a nivel de la política educativa y se materializa en una reforma, no necesariamente coincide con lo que sucede cotidianamente en las aulas.”

Las brechas entre la formación inicial, los requerimientos del “sistema” y las prácticas docentes

3) “Las experiencias de los docentes en la implementación de la RIEB, indican la existencia de un desfase entre el modelo que se enseña en la (Escuela) Normal y el modelo educativo que se le pide implementar cuando ingresa al servicio profesional. La brecha entre los conocimientos que se privilegiaron en la formación inicial y los que requirió para operar el nuevo modelo curricular era evidente… Los conocimientos relativos al qué y al cómo de la enseñanza no eran compatibles con el qué y cómo impulsado por la RIEB.”

4) “Este desfase permite cuestionar los planes y programas de las Escuelas Normales, en tanto promueven una formación asociada al currículo de la Educación Primaria sin prever cambios de más largo alcance. Al estar supeditado el currículo de las Normales de la Educación Primaria, se muestra que aún prevalece una percepción del docente como un técnico de la educación, cuya función se centra en la aplicación de las propuestas que otros diseñan y promueven, y no como un profesional estratégico que con base en su formación toma decisiones informadas...”

5) “La tendencia de los reformadores educativos a invisibilizar saberes relacionados con la enseñanza, el aprendizaje y el contexto en donde se realiza la práctica docente, además de que lo coloca (al docente) como un operador o ejecutor de un currículo que desconoce, ignora el papel tan importante que tiene en el cambio educativo… Al no contemplarse desde una reforma, que cada docente tiene una trayectoria y, por ende, un dominio previo sobre lo que representa su rol, se instaura un problema y un desafío, debido a que los propósitos que se anuncian a partir de un cambio impuesto se pueden quedar en la categoría de buenas intenciones; aquello que se declara a nivel de la política educativa no necesariamente coincide con lo que sucede cotidianamente en las aulas, lo que promueve una gran brecha entre lo que se quiere, se dice y se hace.”

6) “El liderazgo y la gestión directiva tienen un papel relevante en el cambio curricular que se impulsa a través de la Reforma. Las ayudas por parte de los directivos pueden representar para los docentes una oportunidad para aprender y enfrentar las situaciones problemáticas derivadas de la nueva propuesta de sus interpretaciones o bien una dificultad. Cuando el papel de los directivos se centra en la forma, y a partir de ello, solicitan requerimientos que para los docentes carecen de sentido (por ejemplo: el llenado de formatos que supuestamente evidencian un trabajo basado en las directrices de la reforma) se tiende a la simulación, precisamente porque no les encuentran sentido a esas tareas. Al no sentirse apoyados en las situaciones que viven en la dinámica escolar y en la comprensión que requiere del contenido del cambio, los docentes tienden a llenar formatos como una manera de mostrar evidencias para dar cuenta del cumplimiento de las disposiciones, sin que ello signifique que en la práctica lleven a cabo aquello que presentan a la autoridad. Las planeaciones didácticas o las formas de evaluar que entregan a la autoridad, difieren sustancialmente de lo que se hace o propone en el salón.”

Hay múltiples visiones del Cambio: No hay significados subjetivos “unívocos”

7) “El acervo de conocimiento de los profesores, las características de su trayectoria profesional, la forma en que se implementó la reforma y la actitud ante el cambio, son elementos que influyen en los significados que cada uno construyó con respecto a la RIEB. Desde la posición, la disposición y las condiciones en que operaba la Reforma lograron acercamientos paulatinos o alejamientos con el contenido del cambio. En la interpretación fenomenológica de los conocimientos y experiencias derivadas de esta situación, los docentes construyeron significados articulados a su situación biográfica, al momento histórico de la propuesta curricular, a las particularidades de la gestión directiva en sus centros de trabajo y a los procesos formativos en los que se involucraron a propósito de que comprendieran y aplicaran los principios reformadores. En este sentido, es posible decir que no existe un significado subjetivo unívoco del cambio educativo, sino multiplicidad de visiones, que se legitimaron en la relación con sus pares, en un diálogo social respecto de las experiencias compartidas entre estos docentes.”

8) “Desde la participación de estos profesionistas en la propuesta de cambio curricular se advierten diversas significaciones: experimentar un proceso de rendición de cuentas, realizar una serie de prácticas de simulación con el fin de mostrar cumplimiento y estar interesados en el desarrollo de las competencias de sus estudiantes desde los marcos privilegiados en la reforma curricular.”

9) “Al reconocer que la acción práctica de los docentes es resultado de las experiencias y vivencias de la vida cotidiana y que además suele estar articulada a la formación inicial, se dice que esa acción se convierte en un dispositivo que posibilita el saber hacer o actuar en circunstancias que son familiares, pero que no garantiza un saber hacer en situaciones que les resultan ajenas o carentes de sentido. Los docentes a partir de un sistema de estructuras que funcionan como tipos o categorías de percepción -organizadores de la acción- legitiman actividades de aprendizaje desde modelos que fueron probados como efectivos en la práctica profesional, y validados por los docentes experimentados que en su momento evaluaron su práctica profesional. Desde este contexto es predecible que los docentes optaran por el uso de su dominio previo sobre la docencia y no por el contenido de la Reforma que además de que aparecía distante a su bagaje de conocimiento, carecía de sentido.”

Dos mundos

En resumen, lo que parece advertirse en éste y otros estudios similares (2), es que las intencionalidades de la Reforma Educativa y las representaciones sociales, así como las prácticas docentes cotidianas vinculadas a ellas, transitan por caminos diferentes; a veces contradictorios, a veces simplemente distintos. Pero, el problema no consiste ni se limita sólo en advertirlo, (mediante evidencia empírica o interpretación fenomenológica), sino que las autoridades educativas federales y estatales, así como las y los legisladores, y demás tomadores de decisiones, no se dan cuenta (o no quieren reconocer) que estas situaciones críticas forman parte de la realidad educativa vivida en las escuelas y las aulas.

Fuentes consultadas:

(1) Maritza Soto Barajas (2019). La construcción de significados acerca de la implementación de la Reforma Integral para la Educación Básica (RIEB) de docentes de Educación Primaria. Departamento de Psicología, Educación y Salud. Doctorado Interinstitucional en Educación. (Directora: Dra. Ma. Guadalupe Valdés Dávila).

https://rei.iteso.mx/handle/11117/5959

(2) Dulce Cabrera y Rodolfo Cruz (2016) Reforma educativa como cambio curricular: representaciones de docentes en una escuela primaria. Revista de Investigación Educativa 22. Enero-junio, 2016 | ISSN 1870-5308 | Xalapa, Veracruz.

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