La semana pasada tuve oportunidad de participar en el Foro virtual sobre “Liderazgo Educativo a distancia 2020: Resiliencia y acompañamiento en la cuarentena”, organizado por las y los colegas de la red Interleader donde, en una de las mesas de trabajo, abordamos el tema de la formación de directivos escolares en las Instituciones de Educación Superior (IES), en el contexto de la actual epidemia-pandemia. Fue un gusto para mi compartir la cámara y el micrófono con Carolina Tapia, coordinadora del doctorado en Liderazgo Educativo de la Universidad Anáhuac, en Puebla; y con Danny Echerri Garcés, de Interleader, quien participó como moderador.

En este breve espacio, intentaré precisar la posición que manifesté en torno al tema abordado en esa interesante conversación, repito, sobre la formación de directivos escolares en IES, hoy. Justamente una de las cuestiones planteadas durante el desarrollo de la mesa fue: ¿Cómo se encuentra la formación de directivos escolares en las IES?

La crisis de salud pública vino a revelar una crisis de liderazgo institucional en lo educativo.

Acerca de esa primera cuestión, comenté que es importante tener presente el contexto institucional e histórico de la formación de directivos escolares. La pregunta detonadora en este caso, sería: ¿Cuál es el lugar que ocupa el directivo escolar en el sistema educativo y qué políticas públicas se aplican en consecuencia?

En primer lugar, a nivel institucional, a nivel estructural, hay que decir que la discusión actual sobre este tema comienza con la caracterización de una crisis de liderazgo político, es decir, del más alto nivel, y puse como ejemplo la falta de liderazgo por parte del titular de la Secretaría de Educación Pública (SEP). Cuando se declaró oficialmente la epidemia en México y se inició la Jornada Nacional de Sana Distancia, hace dos meses, el liderazgo en el ámbito educativo fue asumido por 4 o 5 gobernadores de diferentes entidades federativas, que adelantaron la suspensión de clases escolares en sus respectivos estados. Fue evidente que Esteban Moctezuma, en esta coyuntura, no actuó de manera oportuna, ni adecuada.

La SEP anunció, primero, que se suspenderían clases a partir del 23 de marzo, mientras que los gobernadores dieron la indicación que dicha suspensión comenzaría desde el 17 de ese mes. En segundo lugar, la SEP, a través de su titular, dijo que se “adelantarían las vacaciones de Semana Santa”, y luego dijo que “no eran vacaciones”. Por todo ello, se creó un momento institucional de incertidumbre ante la falta claridad y rapidez en la toma de decisiones del secretario del ramo educativo, quien quedó -como es evidente- totalmente rebasado.

Sin duda, esa falta de liderazgo y exceso de titubeo o lentitud en la toma de decisiones por parte del titular de la SEP, repercutió en los distintos puntos o zonas del liderazgo educativo institucional de todo el país: Secretarios de Educación locales; coordinadores de organismos desconcentrados de la Educación Básica en los estados; directores de áreas de esos mismos organismos; jefes y jefas de sector, supervisoras y supervisores de zonas escolares, directores de escuelas o encargados de las mismas, todas y todos, por igual, quedaron como náufragos en un mar de incertidumbre. Me recordó la escena en que lentamente se hundía el Titanic. Entonces, la crisis de salud pública vino a revelar una crisis de liderazgo institucional en el ámbito educativo.

 

Incertidumbre, improvisación y falta de articulación institucionales

A la incertidumbre mencionada, se agregó la “parálisis” y la incapacidad institucional para responder de manera planificada y organizada a la coyuntura de la pandemia-epidemia del coronavirus. La cabeza educativa nacional no contaba, y al parecer no cuenta hasta el momento, (finales de mayo) con un dispositivo técnico y de comunicación social adecuados para este tipo de contingencias sanitarias, como sí se tiene frente a otros contextos de emergencia: sismos, huracanes, incendios o “desastres naturales”. La SEP, y por lo tanto el sistema educativo nacional, no cuentan, por el momento, con un protocolo institucional de actuación que armonice las relaciones y actividades Escuela-Familia en contextos de contingencia como la que hoy vivimos.

Desatinos, burocratización y pérdida de visión psicopedagógica.

Al respecto, planteo algunas preguntas ¿Cuáles son las medidas inmediatas que se deben tomar cuando se identifica o declara oficialmente una pandemia? En este plano de los protocolos de actuación ¿No aprendimos nada de la experiencia de 2009? ¿Qué es prioritario, la salud general y la salud emocional de las niñas, los niños y los jóvenes o concluir a toda costa el ciclo escolar 2019-2020? ¿Por qué los Consejos Técnicos Escolares (CTE) o los Consejos Escolares de Participación Social (CEPS) no se convirtieron de inmediato en Consejos de Emergencia Educativa y Sanitaria? Esto con la idea de que cada integrante de la escuela o de la zona escolar, así como de la familia, supiera con certeza cuál sería su papel y su contribución en este tipo de situaciones, sobre todo para proteger la salud e las y los estudiantes. Las respuestas aún no se dan. La cabeza del sector educativo ha caído en desatinos, exceso de burocratización y pérdida de visión psicopedagógica.

¿Qué papel juegan los directivos escolares en estas coyunturas? Tal parece que no hay una visión amplia y consistente acerca del papel que juegan las figuras de dirección y de liderazgo en las escuelas (y en las zonas escolares), como organizadores de comunidades, como líderes académicos o pedagógicos de las colectividades y las diversidades educativas.

Pienso que éste es un problema histórico y estructural, esto es, de diseño de instituciones nacionales. México es un país donde la formación profesional de directivos escolares no ha sido prioridad durante el proceso de diseño y construcción del sistema educativo nacional, ni de las políticas públicas educativas durante los últimos 60 años. Una característica del sistema ha sido, como prioridad, la formación de docentes a través de instituciones especializadas como lo son las Escuelas Normales; sin embargo, las y los arquitectos del sistema educativo mexicano (desde 1921) dejaron en el olvido a la formación de directivos escolares. Ello revela el pobre papel que hoy en día la cabeza del sector (el secretario de la SEP y subsecretarios), les concede a las figuras directivas escolares: Cumplir principalmente con tareas de gestión administrativa y burocrática (control y reportes estadísticos) en detrimento de la gestión educativa y psicopedagógica.

En la actual coyuntura de la pandemia, los y las directivos escolares han sido llamados a ocupar, por parte de sus superiores, el papel o rol burocrático más lamentable: primero el control, los deberes, el cumplimiento, la formalización estadística, la rigidez de los tiempos; y luego, al final del proceso, la atención de las personas (estudiantes, docentes o integrantes de las familias).

En la reconstrucción histórica sobre el diseño de instituciones formadoras de docentes en México, podríamos hablar brevemente de dos características: 1) La formación de docentes en México ha sido “sectorizada”, en el sentido de que, por una parte, se contemplaba la formación de educadoras (Escuela Nacional de Educadoras); en otra institución se desarrollaba la preparación de docentes de Educación Primaria (Escuela Nacional de Maestros), en una tercera, distinta, se llevaba a cabo la formación profesional de docentes de Educación Secundaria (Escuela Normal Superior); otra institución destinada a la formación de profesores y profesoras de Educación Física (la ENEF) y una institución más para la preparación de profesionales de Especialización. 2) Como consecuencia o a la par de lo anterior, la formación de docentes estaba orientada hacia la impartición de programas educativos “diferenciados” (no unificados ni integrados) en el ámbito de la Educación Básica: Un programa nacional, único y obligatorio para Educación Preescolar; otro programa educativo nacional, único y obligatorio para Educación Primaria; un tercer programa nacional, único y obligatorio para Educación Secundaria. La “sectorización” o la “parcialización” fue el signo dominante durante la construcción de instituciones nacionales formadoras de profesionales de la educación pública.

Así, para los diseñadores de nuestras instituciones nacionales de educación, la educación pública se podía llevar a cabo solamente con la formación de docentes, con una preparación técnica básica (hay que recordar que hasta 1989 la formación de los docentes de Educación Preescolar y Primaria en México, no era de nivel profesional o de Educación Superior); pero no estaba en su radar la preparación amplia, profesional, especializada de directivos escolares.

Esa concepción corta de la docencia “segmentada”, sin pensar en la preparación de las y los directivos escolares ni de las y los asesores técnicos, parte de una lectura “parcializada” o “fragmentada” de la educación. Entonces no había una noción o concepción integradora de la “Educación Básica”. Esto también se puede constatar al realizar un seguimiento histórico de los Planes y Programas Educativos del nivel Básico. Lamentablemente, el primer intento de articulación o integración-vinculación de la “Educación Básica”, en el plano curricular, se da hasta el año 2011 con el Acuerdo 592 de la SEP.

Otro de los temas analizados durante la sesión virtual fue el tema de los problemas, retos o desafíos a enfrentar en la actual coyuntura de emergencia sanitaria, y su relación con la formación profesional de directivos escolares. Justo en la última parte de la conversación, tocamos el punto relacionado con las alternativas o vías de resolución en torno a la formación de las y los directivos escolares tanto de la Educación Básica Pública como de otros niveles educativos.

Considero al respecto, y para concluir, que el mayor reto para los tomadores de decisiones (funcionarios públicos de alto nivel, legisladores y legisladoras, gobernadores y secretarios de educación en las entidades, entre otros), es hacer una lectura más profunda e integradora sobre el papel relevante que juegan en el sistema educativo tanto las y los docentes como las y los directivos escolares, así como crear programas de formación profesional, de mediano y largo plazos, para favorecer y potencializar la labor de estas figuras clave de la educación pública, y que dicha formación tenga una clara vinculación con los procesos de promoción o de ascenso en el trabajo.

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