Durante estas dos semanas y media del mes de febrero de 2022, se ha debatido en medios electrónicos y en diferentes foros el documento denominado “Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana”, versión preliminar (1), redactado por el personal técnico de la Dirección General de Desarrollo Curricular de la Secretaría de Educación Pública (SEP), que contiene la propuesta de reorientación curricular del actual gobierno del presidente López Obrador.
Por lo que se ha visto durante el inicio de los trabajos, el diseño y operación de la convocatoria lanzada por las autoridades, para revisar públicamente el documento mencionado, han sido, sin embargo, acotados.
Ello significa que sólo han podido participar los invitados de las autoridades educativas federales y estatales, esto es, directivos escolares o mandos medios de los sistemas educativos locales, pero escasamente lo ha hecho el personal docente de base o frente a los grupos escolares; y las participaciones han estado controladas y reducidas a un guion preestablecido.
Pregunto ¿Por qué no se aprovecha esta oportunidad para que las diferentes voces escolares involucradas (docentes, directivos escolares, asesores técnico-pedagógicos, etc.) se expresen en torno a esta posibilidad de cambio educativo o de reconstrucción curricular?
Propongo que cada escuela, de educación básica (inicial, preescolar, primaria y secundaria), es decir, su comunidad, se pronuncie sobre el contenido de los documentos de la reforma curricular dados a conocer, aún cuando esto ha sido en forma preliminar (SEP, 2022). Conviene que las figuras educativas participen, pero que también lo hagan las y los estudiantes, así como sus familias.
Los posibles puntos de la agenda de análisis o debates serían:
- a) Marco curricular;
- b) Revisión específica de contenidos-métodos educativos por ejes, campos formativos, niveles y subniveles escolares, etc.;
- c) Contrastación entre la propuesta curricular y la realidad educativa, entre otros.
Por otra parte, pienso –como argumento- que las asambleas organizadas por la Secretaría de Educación Pública (SEP) son insuficientes para procesar los consensos y la legitimidad que requiere esta precipitada y tardía reforma curricular 2022.
¿Por qué no involucrar a los Consejos Técnicos Escolares (CTE) y a los cuerpos colegiados de las instituciones formadoras de docentes en este proceso de revisión y generación de propuestas educativas? ¿Por qué no armar un plan de acción que se extienda a lo largo de todo este año calendario (2022) para dar espacio y tiempo a que todas las voces se expresen, en forma y contenido? ¿Cuál es la prisa? ¿A qué le temen; a que las asambleas se salgan de control?
En medio de toda esta cascada de información, ideas y deliberaciones públicas en tono a la reconstrucción curricular, me parece que hay indicios de un interesante aprendizaje social: Las reformas curriculares son más consistentes cuando se planean a mediano y largo plazos, y cuando generan amplios consensos entre autoridades, diseñadores (especialistas) y los actores educativos principales: Docentes y estudiantes.
Los antecedentes
¿Qué hay en juego tras bambalinas en esta coyuntura de reconstrucción curricular en México? Pueden darse cambios de fondo en esta oportunidad; pero también todo puede quedar como estaba, o peor. El fantasma de la simulación recorre la celebración de asambleas. Que suceda, o no, esto dependerá de la habilidad que muestren las/los organizadores y conductores de estos procesos de deliberación pública; me refiero claramente a las autoridades educativas, en este momento encabezadas por la Maestra Delfina Gómez Álvarez.
Como lo expuse en un texto publicado en 2013, la noción de “competencias en educación” constituye un concepto hegemónico y central de las iniciativas reformistas, que ha surgido de los modelos económicos “neoliberales” y de la agenda educativa confeccionada por sectores o grupos dirigentes u organismos de los llamados “países ricos” (OCDE), y cuyas aplicaciones se concretaron, primero, en los sectores productivos de bienes y servicios de las naciones miembros, y luego, en la escuela pública.
Pero esas iniciativas, que se cocinan desde las alturas, desde las élites, no se introducen ni caminan solas, sino que se requiere de un ambiente político, económico, social y cultural (en el espacio nacional-local) propicio para que se implanten los modelos “innovadores” de rediseño curricular.
Esta reflexión parte de la siguiente pregunta: ¿está herido de muerte el llamado “modelo competencial” en el ámbito del rediseño curricular? Me parece que es aún muy temprano para llegar a conclusiones definitivas sobre este punto.
Sabemos, sin embargo, que el modelo competencial en el ámbito del diseño y rediseño curricular, que tiene más de 40 años de existencia en las agendas reformistas de la educación, ha apostado por la acción, la práctica y la resolución de problemas (“La/el estudiante sabe o no sabe hacerlo”, diría el discurso académico estandarizado). Y que en ese modelo, como se sabe, escasea la teoría, la reflexión crítica y la formulación de preguntas incómodas, dicho esto esquemáticamente.
También sabemos que en la educación básica el modelo competencial, específicamente, ha mostrado sus principales limitaciones y carencias aplicativas.
Ante este panorama, como lo escribí hace dos semanas, reitero mi preocupación: ¿En realidad interesa la discusión académica (educativa y pedagógica) de fondo sobre los modelos curriculares y la selección de contenidos-enfoques-métodos educativos? ¿U otra vez se busca solamente legitimar hechos consumados (libros ya rediseñados), a través de una simple puesta en escena (renovación curricular)?
Estamos frente a la oportunidad de una reconstrucción curricular para la educación básica, de raíz. Ojalá que no se pierda.
Fuente consultada:
(1) SEP (2022) “Marco curricular y Plan de estudios 2022 de la Educación Básica Mexicana”, Subsecretaría de Educación Básica. Dirección General de Desarrollo Curricular. México.
Juan Carlos Miranda Arroyo en Twitter: @jcma23
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