Evaluaciones de resultados de las leyes educativas, en general, no ha habido
La Dra. Casanova es investigadora y profesora de la Universidad Camilo José Cela. Es consultora independiente. Se desempeñó como inspectora escolar en el sistema público español. Uno de sus libros más reconocidos y leídos, entre otros, es Manual de Evaluación Educativa (2023, Editorial La Muralla, 13ª. edición).
La conversación con la Dra. Casanova se llevó a cabo en la sede del Colegio Oficial de Docentes. Colegio Oficial de Doctores y Licenciados en Filosofía y Letras y en Ciencias, ubicada en la calle de Fuencarral, Madrid, el pasado 18 de octubre.
Gracias, María Antonia, por la oportunidad para llevar a cabo esta conversación.
- ¿Los diseñadores de este nuevo proyecto curricular 2019-2020, en España, hicieron un diagnóstico planificado, ex profeso, para valorar y saber qué rumbo tomaría el cambio curricular o solamente tomaron indicadores nacionales e internacionales, y sobre ello establecieron la necesidad de generar los cambios?
- Creo que han ido apareciendo leyes y se han publicado, sin evaluar cómo estaban funcionando las leyes anteriores, es decir, no se ha hecho una evaluación de la LOGSE (Ley Orgánica General del Servicio Educativo, 1990), antes de sacar a LOCE (Ley Orgánica de Calidad de la Educación, 2002). Tampoco se hicieron evaluaciones antes de publicar la LOE (Ley Orgánica de Educación, 2006); y luego la LOMCE (2012) salió sin evaluar la anterior ley.
Ahora yo creo que la LOMLOE (Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación) también ha salido sin evaluar lo sucedido con la ley anterior, es decir, lo que es el resultado de la ley, porque se han dado estos plazos tan cortos que tenemos de legislaturas… no da tiempo ni siquiera a aplicarlas en todo su recorrido, es decir, no ha habido tiempo a que salgan cohortes de alumnos que hayan hecho su educación en el contexto de una ley, bajo una misma norma y ver qué resultados han tenido luego para incorporarse a la sociedad, para el trabajo, para hacer estudios superiores. Creo que evaluaciones de resultados de las leyes educativas, en general, no ha habido.
Que hay, evidentemente, resultados de evaluaciones internacionales, como tú dices, sí, pues PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes) es un referente que es internacional, y hay diferentes tipos de evaluaciones como el PIRLS (Estudio Internacional para el Progreso de la Comprensión Lectora), o Talis para saber cómo va la formación del profesorado, es decir, hay muchos indicadores; también hay indicios de éxito escolar y de alumnado que no alcanza esa titulación y hay que preguntarse por qué.
Otras cuestiones que yo diría que son básicas y que siempre se quieren conseguir, pero que no acaban de aterrizar en las aulas, es decir, hay veces que la ley tiene muy buena intención y está bien planificada, pero en las aulas se sigue haciendo lo mismo de siempre. Entonces llega un momento en que un grupo (el Atlántida, por ejemplo) hace un trabajo más sistemático en competencias, y es el que más ha trabajado en ello y ha servido de base para el nuevo diseño curricular.
- ¿Ese grupo era encabezado por César Coll?
- Creo que no. César Coll fue líder del diseño de las modificaciones curriculares en el marco de la LOGSE, de 1990. También han participado otros expertos, como Elena Martín, que estuvieron en la ley del 90. Yo hice toda la parte del Libro Blanco de evaluación para la LOGSE, en 1990.
Y más que elaborar la ley, te diría que lo importante era diseñar los decretos de desarrollo curricular, que es el otro nivel más específico. ¿Cómo aterrizas eso en la escuela? Son los decretos de desarrollo que salen… Unos reales decretos de enseñanzas mínimas para toda España, pero luego cada Comunidad Autónoma puede adaptarlos, o sea, el decreto que sale es una parte del currículum, que hay que aplicar, otra parte la pone la comunidad autónoma y a las escuelas les queda todavía una posibilidad de adecuar ese currículum (escolar) a su contexto local, a las y los niños que tiene cada año, a cada grupo.
Es decir, hay capacidad de modificación, sobre todo en la parte metodológica y la parte de los procedimientos de evaluación. En eso siempre ha tenido autonomía la escuela; pero bueno, ahora la tiene, digamos que formalmente declarada, desde el año 90 se da una autonomía al centro impresionante, quizá más que ahora, porque el currículum era mucho más abierto, flexible, porque realmente lo que marcaban los decretos de desarrollo, en 1990, eran las denominadas entonces como capacidades (ahora competencias) que el alumno debía alcanzar al finalizar la Educación Infantil, la Primaria o la Secundaria Obligatoria. Por ello, toda la secuenciación y temporalización de capacidades, objetivos y contenidos la tenía que hacer la propia escuela. Es decir, la escuela elaboraba su Proyecto Curricular propio.
Y ahora no, ahora ya viene especificado lo que se debe trabajar en cada ciclo o en cada curso. O sea, que aparece un diseño curricular mucho más estructurado.
- En el diagnóstico, ¿se hizo también una nueva interpretación de la realidad social? ¿Ahí encontraron la necesidad de cambiar el currículo escolar?
Sí, porque las competencias no se estaban llevando a la práctica, es decir, en la ley aparecían las competencias, pero solo como declaraciones, luego, en el currículum que hicieron las editoriales (que en esto tienen mucha fuerza), prácticamente no se trabajaban; y eso es importante porque los maestros utilizan mucho los libros de texto, pero aquí no es el Estado quien produce los libros de primaria, como en México, sino que son no que son diferentes editoriales que luego seleccionan las escuelas.
Entonces, en general, dijeron: “en esta unidad didáctica se trabajan estas competencias…” ¿Y cómo? No había respuesta… cumplían aparentemente con la ley, cubrían un poco el expediente de forma superficial, nombrándolas, pero sin saber cómo trabajarlas.
A estas alturas de la historia en las que estamos en el siglo XXI, con los avances sobre todo tecnológicos… toda la parte informática, ya no es necesario acumular de memoria tanto conocimiento, sino que el problema que hay no es la falta de conocimiento, sino el exceso de información. Entonces, ahí hay que dar un cambio importante. Es decir: “el niño tiene que aprender unos conocimientos básicos, unos saberes básicos, pero lo que tiene que aprender, de verdad, es a discernir de toda la información que le llega, cuál es la válida de la que no es”.
Tiene que aprender a tomar decisiones propias; tiene que tener para ello desarrollado un pensamiento crítico y tiene que saber aplicar esos conocimientos, porque, en definitiva, una competencia es un conocimiento, pero aplicado.
Que el niño demuestre que ese conocimiento le sirve para algo y lo ha aprendido de verdad, porque si no ¿qué se hace?, pues el chaval se va a aprender algo de memoria, que luego responde en un examen y al día siguiente se le ha olvidado. Además, hay que reflexionar sobre las consecuencias de ese manejo y de esas aplicaciones.
En el siglo XXI, lamentablemente, se sigue aplicando un modelo del siglo XIX, es decir, pura rutina: “ya te estudias esta lección… haces este problema, sales y me lo explicas…” Y eso no tiene mucho sentido.
Lo que no quiere decir que no haya que tener en cuenta esos saberes básicos, que son conocimientos, que son destrezas y que son actitudes; que todo eso es contenido de la educación.
El aprendizaje, sin embargo, no solo es memorización para soltarlo en un examen, aprobar y todos contentos, no. Y en eso también tiene mucha responsabilidad el modelo de evaluación, si yo evalúo con un examen, que solo te mide lo que (el niño) ha memorizado, pues no cambia nada.
Es decir, hay que cambiar metodologías y hay que cambiar el modelo de las evaluaciones; por ejemplo, PISA, ya no evalúa objetivos, sino competencias.
- ¿Se logró que las y los maestros y los centros, la decisión de los centros, con su autonomía, no solamente se quedaran en la declaración, como en el pasado, sino que ya empezaron a trabajar el desarrollo de competencias? ¿Cambiaron el modelo para evaluar los avances en los aprendizajes en congruencia con ello?
Hay dispositivos para evaluar competencias. Y los hay desde hace muchísimos años, pero estamos con la misma de siempre, es decir, yo no puedo evaluar solo con un examen. Un examen escrito evalúa lo que puede, pues aborda una parte que es más teórica y más de memoria, pero no sé si lo ha comprendido. Si el alumno no lo ha comprendido bien, si lo sabe o no aplicar.
Entonces, evidentemente un modelo de evaluación que sea continua y que sea de carácter formativo y que se base, no solo en el examen, sino que puedes tener datos mediante la observación, mediante la entrevista, hablando con el alumnado. Mediante los trabajos del alumnado; proponiendo metodologías activas, con trabajos en equipo, donde el maestro pueda observar cómo se está trabajando. Qué dificultades se plantean en un momento determinado; qué puntos fuertes tiene cada chaval o qué talentos tiene cada alumno. Eso hay que irlo evaluando día a día, no en un examen cada dos meses.
J.C.M.A.: Pero, como política pública tanto el gobierno español como la comisión de desarrollo curricular o la comisión que diseñó la nueva propuesta curricular ¿diseñaron una evaluación del proceso de cambios curriculares como nación?
M.A.C.: El Instituto Nacional de Evaluación Educativa hace muchas evaluaciones y si entras en la web del Instituto verás que hay muchas muy interesantes. Hay estudios que abordan ciertos indicadores. Cada año van haciendo evaluaciones a nivel nacional o parciales. No se hacen evaluaciones tan grandes, como PISA, pero el Instituto Nacional de Evaluación evalúa diferentes tipos de competencias, diferentes aspectos y va sacando informes, sí maneja indicadores y bueno, incluso en su web hay documentos para enseñar a formular indicadores, es decir, es un instituto muy valioso.
Son datos que se tienen y se analizan para cuando se elabora y publica una nueva ley. Esto, aparte de las consultas, sobre todo por Internet. Bastante tiempo ha estado abierta la página del Ministerio donde tú podías opinar acerca de la ley, y ha estado así durante muchos meses.
En resumen, el Estado puede evaluar la política pública educativa y tiene los elementos para hacerlo, pero hace muchos años que no lo hace, es decir, la última vez que se hizo una evaluación general de ese tipo fue en el año 1982, y eso sirvió, en buena parte, para diseñar la reforma del 1990.
En España, el Estado está totalmente descentralizado en educación, o sea, las competencias las tienen las comunidades autónomas. Pero el Estado tiene facultades o la competencia para evaluar todo el sistema educativo, es decir, puede entrar en todas las comunidades autónomas a evaluar.
Las primeras competencias que se concedieron en educación fueron en enero del año 1981 y se concedieron al País Vasco y a Cataluña, entonces fue la primera vez que salieron unos programas que contenían unos mínimos o básicos para todo el Estado para que luego Cataluña y País Vasco los adaptarán a su territorio, mientras que el resto del país dependía del Ministerio.
Entonces, cuando pasó el primer ciclo, que era primero y segundo de primaria, se hizo una evaluación general de todo el sistema educativo, en toda España. Yo estaba entonces como inspectora en Cartagena, recuerdo, en Murcia. En ese tiempo llegaba el personal del Ministerio y evaluaba a través de técnicas de muestreo. Resultó algo interesante. Se detectaron los problemas que había en el sistema a través de esa evaluación general.
Pero a algunas comunidades que no quedaban muy bien en los resultados, pues no les gustó mucho. Creo que cuando la política interfiere mucho en la educación, no se hace lo que se tiene que hacer, es decir, si el Ministerio ahora dijera: “Vamos a hacer una evaluación de todo el sistema, en todas las comunidades”, habría problemas políticos muy graves, porque dirían al Ministerio “Aquí no entras, y como necesitas mis votos para gobernar…”.
Por eso, el Estado no ha vuelto a plantear ninguna evaluación general del sistema. Basta con PISA. Tú sabes que, cuando PISA evalúa competencias en un país, necesita una muestra significativa de tipos de centros, grandes o pequeños; en ciudades o en pueblos rurales; en centros privados y públicos, etc. Pero si una comunidad autónoma quiere tener datos de su comunidad, no de España, sino de su comunidad, le pide a PISA, con dinero de la comunidad autónoma, una ampliación de la muestra de su comunidad para tener datos. Así lo han hechos las comunidades de Madrid, de Castilla y León, del País Vasco, de Navarra, y ahora mismo casi todas las comunidades lo hacen cuando llega PISA.
Eso está sirviendo relativamente, pero bueno, luego la que se enfada es la propia comunidad porque no le salen los resultados como quiere, pero qué le vamos a hacer.
En la segunda parte de esta entrevista conversaremos en torno a los procesos de formación de profesores, tanto en la parte básica o inicial como en la continua o en servicio; y sobre otros temas de política educativa.
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Juan Carlos Miranda Arroyo: @jcma23