En México y España, entre otras naciones de Iberoamérica, se viven hoy intensos debates sobre el papel que juegan los programas de matemáticas en la escuela básica o elemental. ¿Cuál es el contenido de esos debates? ¿Cuáles son los argumentos más relevantes en esta confrontación de ideas, que tienen o tendrán repercusión en la preparación académica de niñas, niños y jóvenes hoy y en el futuro cercano?
En el caso de nuestro país, en algunos espacios académicos se ha discutido y analizado la propuesta curricular de la SEP (2022) para ese nivel educativo básico, es decir, para preescolar, primaria y secundaria, debido a que en ella se eliminó el campo de formación académica denominado “Pensamiento Matemático”.
Como se sabe, las actividades de aprendizaje que estaban indicadas o sugeridas en el plan y los programas de estudio para la educación básica del pasado reciente, como parte de ese campo de formación (“pensamiento matemático”), ahora quedaron incluidas en el campo de formación denominado “saberes y pensamiento científico” (SEP, agosto, 2022).
Cabe recordar que la propia la Secretaría de Educación Pública (SEP), a través de sus funcionarios y asesores en materia de diseño curricular durante los últimos 20 años, ha transitado de la enseñanza de las “Matemáticas” en la escuela, como ciencia, a la formación en “Pensamiento Matemático”, que representa un concepto más flexible y orientado a establecer el necesario vínculo entre el conocimiento matemático y los problemas que viven las y los alumnos de educación básica en su vida cotidiana.
Es decir, en vez de que nuestras niñas, niños y jóvenes aprendan la ciencia “matemática” en toda su complejidad, profundidad y amplitud desde preescolar hasta secundaria, lo que se ha buscado durante los últimos 20 años es que las y los estudiantes desarrollen conocimientos, habilidades y valores al comprender, reflexionar y aplicar conocimientos, habilidades y actitudes/valores del ámbito del “pensamiento matemático”. O sea, de lo que se trataba era que ellas y ellos aprendieran a pensar matemáticamente para aplicar esos saberes en su vida actual y futura.
El cambio de la noción de enseñar “matemáticas” a formar en “pensamiento matemático” se registró por primera vez, en México, en el Programa de Educación Preescolar 2004 (SEP), dentro de un esquema organizado a partir de la noción de “competencias” (aunque era un esquema abordado de manera ambigua), al denominar a uno de sus campos formativos “pensamiento matemático”.
Luego, en 2011, se reivindicó esa misma tendencia y encapsulamiento curricular, pedagógico y didáctico en el conjunto de la educación básica, a través de las modificaciones curriculares de finales del sexenio calderonista (2006-2012), principalmente dirigidas hacia la articulación de la educación básica (Acuerdo 592 de la SEP).
Posteriormente, se estableció al “pensamiento matemático” como campo de formación académica durante los cambios curriculares establecidos casi al concluir el sexenio de Enrique Peña Nieto (2012-2018), dentro del conjunto denominado “educación obligatoria”, que incluyó a la básica y a la media superior (Modelo para la Educación Obligatoria, 2017).
¿Cómo está o en qué estado se encuentra el debate sobre el papel de las matemáticas en la escuela básica en España? ¿Cuáles son los principales puntos de discusión curricular relacionados con el pensamiento matemático en ese nivel educativo? Eso mismo pregunté a Pablo Beltrán-Pellicer, profesor titular en el área de Didáctica de la Matemática en la Universidad de Zaragoza, donde imparte clases en los grados de Magisterio de Infantil y de Primaria, y en el Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Pablo es miembro de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática, vicepresidente de la Sociedad Aragonesa «Pedro Sánchez Ciruelo» de Profesores de Matemáticas y miembro de la Comisión de Educación de la Real Sociedad Matemática Española. Entre otras muchas actividades académicas, Pablo divulga sobre educación matemática desde su cuenta de Twitter @pbeltranp
Ésta es, en síntesis, su respuesta: “En el candente debate público actual en torno a la enseñanza de las Matemáticas, dentro del marco de la reciente reforma educativa en España (2020-2021), es común escuchar alegaciones de una supuesta reducción de contenidos y pérdida de lo que algunos se esfuerzan en denominar “conocimiento poderoso”. Sin embargo, uno no puede evitar preguntarse si los críticos han tomado el tiempo para entender en profundidad el nuevo currículo.”
“Lejos de ser un vacío educativo, los procesos que definen las competencias específicas en matemáticas en el nuevo currículo son de hecho, ricos y complejos. Así como en otras asignaturas, las críticas pueden ser válidas en ciertos aspectos, y también se han hecho objeciones constructivas a los nuevos currículos, pero tildarles de menoscabar el conocimiento poderoso parece fuera de lugar.”
“El nuevo enfoque no es simplemente sobre contenidos o saberes, sino también sobre competencias, poniendo en primer plano la resolución de problemas, el razonamiento, la elaboración de conjeturas, la comunicación y la representación, y la formación de actitudes y creencias. ¿No exige acaso todo esto la construcción de un conocimiento poderoso y significativo?”
“Es cierto que algunos críticos se lamentan por la supuesta pérdida de ciertos contenidos, como la regla de tres (¿en serio?) o los números romanos, pero este debate abre una pregunta más amplia: ¿Es la educación solo la adquisición de información, o es un proceso más holístico y profundo que también debería involucrar la comprensión, la aplicación y la integración de la misma? Es decir, ¿no deberíamos buscar que el alumnado construya su conocimiento de la forma más profunda posible? La reforma educativa española, y en concreto su currículo de matemáticas, parece apostar por esta última perspectiva. Un enfoque de la enseñanza que, lejos de desmerecer el conocimiento poderoso, se enfoca en su construcción desde múltiples perspectivas y competencias.”
Hasta aquí la opinión calificada del profesor Pablo Beltrán-Pellicer. Una vez que he leído sus valiosos argumentos, considero que los ámbitos y contenidos del debate en México y España sobre estas cuestiones son diferentes, pero no dejan de ser enriquecedores.
Mientras que en México un tema central de la discusión es el efecto de “descafeinamiento” curricular que podría impactar negativamente en los procesos formativos del pensamiento matemático en las y los estudiantes, debido a que se atropelló a ese campo formativo antes consolidado en el currículo escolar con el argumento de favorecer la “integración” inter o multidisciplinaria, es decir, por el afán de eliminar el campo “pensamiento matemático” (o al menos degradarlo en jerarquía) para evitar supuestamente la fragmentación del conocimiento (que estaba organizado en forma de asignaturas).
Como contra argumento, debo señalar que ese principio o razonamiento curricular no aplica en la educación preescolar, por ejemplo, puesto que ahí las y los docentes no trabajan por asignaturas, sino por integración y recreación significativa de campos formativos.
Adicionalmente, tal como lo he expresado antes en este mismo espacio, pienso que apostar por la “integración” de conocimientos (conjunto de saberes legitimados) y procedimientos (rutinas o caminos del saber cómo) disciplinares en el seno del currículo de la educación básica, aumenta el riesgo de simplificar los llamados “contenidos” o puede restar precisión a los procesos formativos y de aprendizajes específicos que están implicados en el desarrollo del pensamiento matemático de las niñas, los niños y l@s jóvenes.
Por lo anterior, propongo que se revise el caso y, dados los argumentos, se decida si se rectifica o no. Para ello habría que integrar un comité técnico con representantes de todos los sectores educativos involucrados. Pero, para mi gusto no debe desaparecer de la educación básica el campo formativo “Pensamiento Matemático”.
En el caso de España, el reclamo es también por la supuesta simplificación o por el hecho de restar fuerza al “conocimiento poderoso”, señalan las y los críticos de la reciente modificación curricular en esa nación, y concretamente en el campo de la enseñanza y los aprendizajes de las “Matemáticas” en la escuela básica.
El debate es y será largo e intenso, por no decir interminable. Habrían todavía más preguntas por hacer en medio de interesantes debates: ¿por qué sí o no al concepto de “competencias” como concepto y proceso importante en el diseño y la estructura curricular, y luego para concretar en los momentos de la planificación didáctica de aula en educación básica? ¿Qué papel tienen los recursos didácticos (como el libro de texto) en la perspectiva de una educación básica concebida como un derecho en contextos de equidad, inclusión y diversidad?
A final de cuentas, es evidente que no todo es definitivo ni absoluto en este fértil terreno de la discusión sobre el ser y el deber ser de la educación pública. Me genera certeza un pensamiento que le escuché alguna vez a nuestro querido maestro Alfredo Furlán: “Todo dispositivo curricular es siempre una hipótesis de trabajo”.
Mientras tanto y por lo anterior, ya veremos qué sucede con los cambios producidos a lo largo de esta década y durante los tiempos que vienen. Con seguridad algún día nos enteraremos de ello y no necesariamente será a través de los resultados de las pruebas estandarizadas.
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