Esta es la segunda parte de la entrevista que me concedió la Dra. Elena Martín, profesora e investigadora de la Facultad de Psicología de la Universidad Autónoma de Madrid. La Dra. Martín también forma parte de la comisión nacional española encargada de la reforma curricular actualmente en marcha, y es autora de diversos textos académicos sobre calidad de la educación, gestión y evaluación educativas y desarrollo de competencias en la escuela.

Como se recordará, la primera parte de esta entrevista se publicó el pasado 25 de octubre del año en curso. En la segunda y última parte de esta conversación, abordamos los temas de las resistencias académicas y sociales al cambio, los procesos de formación continua de docentes y directivos escolares, y la incertidumbre de la reforma curricular debido a las futuras coyunturas políticas.

- ¿Como integrante de la comisión de diseño curricular de educación básica en España has percibido resistencias al cambio por parte de otros especialistas, la propia comunidad educativa o de algunos otros sectores?

Pues sí. En el discurso más social, más elaborado, escrito, compartido, oficial, no. Las dos grandes críticas que se hacen son que el enfoque de las competencias anula los contenidos; dicen que no se da importancia a los contenidos y eso se traduce para algunas personas en que, por tanto, la gente se va a ir haciendo cada día más inculta porque, bueno, esto de “las competencias” es, para algunos, como etéreo, para ellos “la cultura es el conocimiento” y por alguna razón ese conocimiento se asocia a los contenidos.

Entonces, esta comprensión de que no se pueden construir, adquirir, desarrollar competencias sin contenidos es una idea que no cala. Como los contenidos siguen siendo el referente para el profesorado, porque incluso a gente ducha en este término le preguntas ¿dónde lees tú lo que te dicen que tienes que hacer para que la gente aprenda? Te dice: “En los contenidos”. Todavía existe, hoy, la amenaza o dilema de: ¿O competencias o contenidos? es una de las críticas mayores.

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Cuando les haces reflexionar, se admite y están de acuerdo en que este currículum escolar sigue totalmente sobrecargado de contenidos, es abrumador, no hay manera. Entonces, uno de los objetivos clarísimo que teníamos era descargar el currículo (de contenidos), porque no se puede hacer un currículum significativo, uno competencial, con esa cantidad de contenidos.

Las y los docentes se preguntan, ¿pero esto cómo no lo vamos a enseñar? Esto también es importantísimo, pero lo dicen siempre desde la mejor intención, de que esos alumnos sepan mucho, pero la crítica es: “esto es una bajada de nivel, porque ya los contenidos no importan”.

A eso de “los contenidos no importan” (como discurso crítico), se suma el de: “la memoria no se trabaja”. ¡Esto dicho con una concepción de memoria, que bueno! Es como si en medicina la gente siguiera hablando de memoria, no sé qué decirte, o en la psicología. No, ya no. Yo creo que nadie duda que la memoria no es lo más relevante en diferentes campos de conocimiento. En educación, sin embargo, la idea sigue siendo promover a la memoria como repetición. Necesariamente tienes que recordar unas cosas antes, pero eso no es todo. Esas críticas están ahí.

A esto se le añade, y a mí me duele, especialmente que gente muy de izquierdas, no por simplificar el término, pero bueno, considera que además este riesgo de “bajada de nivel”, lo vamos a hacer sólo con los pobres, por decirlo de alguna manera rápida, es decir, que ya los centros privados se asegurarán de que allí sigan estudiando el currículum escolar de toda la vida, pero claro, dicen como crítica: “como no les importan (los pobres), porque lo que van a hacer es trabajar y ¿para qué necesitan ellos ser cultos?”

Sobre esto hay un libro que yo les doy a mis estudiantes a leer, se llama “La Barbarie en Educación” que, insisto, es de una persona absolutamente de izquierda, pero vamos radical, que considera que este currículum es la vuelta de tuerca, que ya empezó en la LOGSE (1990) en su maldad para que la gente sea totalmente aborregada, inculta y sin pensamiento crítico.

Al nuevo currículo lo tachan de “neoliberal” por esta meta supuesta de “estar orientado al trabajo”. Esa es la segunda crítica que en el fondo está muy relacionada con la anterior. “Neoliberal”, dicen, porque viene de la mano del concepto de competencias de la formación profesional. “Neoliberal” porque viene de la mano de la OCDE (Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos, o club de los países ricos).

Pero la evaluación del Programa PISA (Programa Internacional de Evaluación de Estudiantes), creada por un departamento de la OCDE, ha hecho más por el concepto de competencias que todo el discurso teórico, y que muchas otras evaluaciones académicas por el desarrollo de competencias.

J.C.M.A.: Sí, PISA no evalúa contenidos, sino competencias.

E.M.: Competencias que exigen el dominio de contenidos, porque no puedes resolver esas tareas sin entender muchísimos contenidos. Pero PISA no evalúa los contenidos sueltos, en sí mismos, sino la movilización de los contenidos para presentarse ante situaciones.

Cuando explicamos esto a los docentes, dicen: “Sí, sí”. Y entonces ¿qué pasa? Lo siguiente es: “Nosotros no sabemos hacerlo. No ha habido formación, no tenemos las condiciones, (hay) demasiado ratio (cantidad de estudiantes por profesor)”. Es que no hay ninguna actuación coherente con el cambio.

Desde el plano teórico, nosotros vemos la continuidad. Y esa continuidad es porque se da por supuesto que ya se entendió todo desde 1990, y del 90 para acá han cambiado muchas cosas.

Le digo a César (Coll) mira, parece mentira, o sea, escuchamos a la gente hablar con total normalidad e incorporado a su pensamiento, elementos del nuevo currículum de la LOGSE, que habían sido totalmente cuestionados, por ejemplo, los tipos de contenidos ¿no? La idea de hablar de conceptos, por cierto, esto es algo que ya nadie cuestiona hoy, pero cuando se hizo el currículum de la LOGSE fue un debate: “Pero ¿qué es esto de los aprendizajes de procedimientos?”, decían. Hoy ya no.

Entonces lo que pasa es que, claro, si uno tiene que esperar 30 años para que algunos cambios se produzcan. La vida humana no es la medida del cambio en educación, porque es que no te da para verlo. Eso lo aceptaron.

Aceptaron a la LOGSE (1990) que cayó en esa la lógica. Cayó en la idea de proyecto de comunidad autónoma, así como cuando hicimos ese cambio las comunidades autónomas estaban con la idea de “yo voy a poner lo mío, lo vasco, lo catalán, etc.”. En este momento tú cotejas las enseñanzas mínimas que hace el gobierno y lo que han hecho las comunidades autónomas y no hay prácticamente diferencias, hoy ya no es esta pelea, o sea, se entiende que lo básico es muy común, es cierto que yo tengo mi lengua propia, que estudio mi literatura, pero no esto de que “tengo que cambiar en mi currículum escolar” local.

Creo que ahí ha habido un gran avance y la idea de la autonomía del centro también ha caído o ha aceptado ¿en qué sentido? Es la primera ley orgánica en la que las comunidades autónomas, cuando luego la han tenido que aplicar en sus territorios, han dejado un porcentaje del horario que no está comprometido con ninguna asignatura, que está a libre disposición del centro.

Aunque algunos centros no lo quieren, tienen que decidir qué hacer en ese hueco. También la mayoría de los currículos autonómicos han introducido un horario para proyecto interdisciplinar o para aprendizaje servicio.

Interdisciplinar porque la ley dice que lo ideal es trabajar este currículum por ámbitos para trabajar matemáticas, ciencia y tecnología juntas; lengua y sociales juntos, como campos interdisciplinarios. Esto lo vuelve a decir la ley, hoy, pero hay gran resistencia porque las y los profesores tienen que compartir con otro colega. Entrar dos en clase y poner notas a un ámbito mío y lo califico, “¿Por qué no hacemos una media?” Se ha vuelto difícil esta parte más formal, burocrática.

Las comunidades autónomas han hecho una traducción del nuevo currículo, básicamente a aplicaciones. Ahora todo son “aplicaciones”, entonces, tienes que subir las situaciones de aprendizaje para la aplicación. Las aplicaciones son rígidas, no responden a esta idea de que uno puede hacer situaciones de aprendizaje muy distintas, algunas interdisciplinares, etc., no, las aplicaciones son formales. Y eso no es bueno. Es complejo y lo que dan es mucho trabajo, y encima a veces dificultad.

- ¿Cómo abordan el tema de la formación continua y profesional de docentes y directivos escolares en temporada de cambio curricular en España?

Ha habido programas de formación en el sentido de participar, en formato digital, a través de repositorios. Algunos cursos, pero no ha habido una planificación grande porque, una vez que ha salido el nuevo currículo, al año escolar siguiente se han pedido las programaciones específicas. La gente sólo ha tenido un mes, eso es un desastre. El único acierto ha sido que no se ha pedido a la inspección que las revise hasta final de curso, no al principio (cuestión de tiempo) y la idea central que era: Cojamos como oportunidad el hecho de que tenemos que hacer nuevas programaciones para hacer formación en centros no cursos, sino sentarnos las y los profesores, los del mismo departamento, con esta idea que los equipos directivos apoyaran en esto, que creo que era lo que se derivaba de ello: Entender al desarrollo curricular como una actividad de formación, de reflexión.

Eso, pocos lo han hecho. Ese tipo de formación la han hecho las congregaciones, los centros concertados, que tienen una red. Son como el 70% de los concertados o el concertado laico, pero la mayoría de ellos tiene sus centros de formación.

J.C.M.A.: Está latente el tema los intereses políticos: Cierto partido con cierta mayoría en el Parlamento toma ciertas decisiones, apoya determinados proyectos, según su agenda política. ¿Existe el riesgo de que la actual reforma curricular española pueda ser desechada por condiciones políticas?

E. M.: Riesgo de que cambie políticamente, yo creo que no, porque estamos hablando del currículum, no de la ley. El currículo es un real decreto y no es la Ley Orgánica. La Ley Orgánica primero en las condiciones políticas de este país… (vamos a ver qué pasa con la investidura) no es que no vaya a haber manera de tocar una ley orgánica. Este Parlamento no va a tener condiciones y si la cambiara, (la ley orgánica), cambia el estatus de la religión, siempre que ha cambiado esa ley; cambia el dinero que se da a la concertada, siempre, y cambia el grado de comprensividad, es decir, cuando empezamos a separar a los que saben más, etc. Esas son las ideas en el cambio político.

La derecha critica que es tema de “ideologización”. Esto es ideológico, o sea, si tú dices que hay una emergencia climática o tú dices que entre las desigualdades está la de género, para ellos es sólo ideología.

- ¿Algo más qué agregar?

Lo que te quería comentar es lo de la personalización. Es que el eje teórico son las competencias, pero también la autonomía de centro es el segundo y el tercero es la idea de personalizar en el sentido de acoger los intereses y motivaciones del alumnado. No sólo de atender a la diversidad en la dimensión más cognitiva, sino que, si no conseguimos enganchar con los intereses del alumnado; las y los alumnos, sobre todo de secundaria, están cada día más desmotivados, no le ven sentido a la actividad escolar. Cada vez aprenden más en otros contextos educativos en las redes y es muy difícil mantener el sentido de la actividad de aprendizaje.

Y es que la escuela tiene las actividades peores, como si dijera: “Vamos a enseñarte que aprendes más en un YouTube, que te explica matemáticas, que con tu profesor”. En eso no hay quien compita con ellos, entonces, las situaciones de aprendizaje, el currículum organizado en torno a situaciones contextuales, a problemas concretos, que analizamos, no sólo es porque sabemos en psicología que así se aprende mejor, sino justamente para retomar el sentido de la actividad escolar y ajustarla a los distintos intereses que pueden tener en actividades complejas, donde todo el mundo puede traer parte de lo que hace. No un ejercicio, otro ejercicio, otro ejercicio, no.

Hay un concepto sobre qué es aprender y una manera de enseñar para ayudar a aprender. Hay, entonces, una concepción constructivista, pero sobre todo socio constructivista, o sea, la idea de que el alumno tiene que tener una actividad mental para aprender, pero esa actividad mental no es responsabilidad sólo del alumno, sino que tú provocas (como docente) actividad mental. Es decir, no es que si la actividad no la haces tú, no lo hace el alumno, no, es una actividad conjunta. No suplo la actividad de él, pero la provoco, por tanto hay un acompañamiento también.

El aprendizaje es un proceso, desde cierta perspectiva psicológica, en el que dependiendo de lo que tú haces, yo hago lo siguiente; y eso es un concepto psicológico profundo: socio constructivismo, pero llevado a este punto a entenderlo como “procesos interpsicológicos”.

Muchas gracias.

jcmqro3@yahoo.com

Juan Carlos Miranda Arroyo: @jcma23