Hay mucho que analizar y debatir aún en torno al paradigma educativo, pretendidamente interdisciplinario, que fundamenta, en lo teórico, el cambio del enfoque o de la concepción que hay detrás del plan y los programas de estudio para la educación básica en México (SEP, 2022).
En particular, en esta ocasión abordo, dentro de ese debate-discusión, dos conceptos nucleares o clave tanto de los proyectos curriculares tanto del pasado (2000-2018) como del actual (2022-2024): “Competencias” y “capacidades”, que se desechan o se adoptan, según la argumentación respectiva para sustentar teóricamente el plan y los programas de estudio.
Como es del conocimiento público, el cambio curricular más reciente, hoy oficial, de la educación básica en México, que fue diseñado por la Secretaría de Educación Pública (SEP) en 2022, inició su operación o puesta en práctica en la educación preescolar, primaria y secundaria del país durante el ciclo escolar 2023-2024, es decir, en el último año del gobierno del presidente López Obrador. De ahí la importancia, pertinencia y oportunidad para realizar su revisión.
Sin duda, hay más conceptos, como “enseñanza”, “aprendizaje”, “integración de contenidos”, “flexibilidad curricular”, “autonomía profesional” y “evaluación educativa formativa”, entre otros, que merecen de una revisión o un examen exhaustivo, profundo, porque son elementos constitutivos de un paradigma educativo emergente, en el contexto del análisis curricular que demanda la educación básica hoy en México, y que a la vez suscitan la discusión pública y la deliberación razonada entre especialistas, docentes, directivos escolares, funcionarios y demás actores sociales o profesionales interesados en los cambios o las transformaciones educativas recientes.
En los documentos curriculares oficiales, es decir, tanto en el marco curricular como en el plan y los programas de estudio para la educación básica (SEP, 2022, 2023 y 2024), se colocó el término “capacidades” en lugar del concepto de “competencias”. Al respecto considero que, tal como lo he expresado en otras colaboraciones en prensa escrita, un problema en ese plano es que no se puede cambiar un paradigma por el hecho de sólo modificar las palabras o por el sólo hecho de cambiar conceptos aislados.
A propósito de este debate, recupero lo expresado esta semana por el doctor Ángel Díaz Barriga Casales, investigador emérito del Instituto de Investigaciones sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la UNAM, quien afirmó de manera crítica que, en 2022, “…se generó una amplia e inusitada discusión del proyecto de cambio curricular para la educación básica en México…” Luego agregó lo siguiente: “…los ejes articuladores del plan de estudio se basan en una perspectiva centrada en capacidades, que si bien tienen una presentación relativamente ambigua, al mismo tiempo son la expresión de los rasgos propiamente humanos, tema basado en la filosofía ético política de Martha Nussbaum…”. Esto lo afirmó Díaz Barriga Casales después de recordarnos que el planteamiento curricular actual rompe con las ideas del proyecto educativo orientado hacia la homogeneidad o la formación para la unidad nacional, que se adoptaron en diseños curriculares del pasado, puesto que ahora se habla de heterogeneidad social y cultural; y tras reconocer la riqueza que propicia el vínculo escuela-comunidad. (Ver en YouTube el video de la presentación del libro “La educación en el sexenio 2018-2024. Miradas desde la investigación educativa”, IISUE-UNAM, 28 de octubre, 2024).
En ese mismo libro, Carlo Rosa, del IISUE-UNAM, escribe un breve comentario que lleva por título: “Ejes articuladores: capacidades humanas para una sociedad democrática y plural. Luces y algunos claroscuros”, donde señala: “Los ejes articuladores se basan en una perspectiva filosófica y pedagógica centrada en las capacidades. ¿A qué nos referimos cuando hablamos de capacidades? Una lectura detallada del plan de estudios revela que este término se emplea de dos formas: una general y —como comentaré más adelante—, ambigua, como una alternativa a los enfoques por competencias, y otra más específica, referida a las capacidades humanas. En una segunda acepción, los ejes articuladores “contienen los rasgos propiamente humanos” (DOF, 2022b: 91) de la formación de ciudadanas y ciudadanos de una sociedad democrática y plural como la mexicana. Estos rasgos están relacionados con la realización de una vida digna, libre de discriminación y violencia, caracterizada por la justicia social (DOF, 2022b: 91).”
“Este concepto de capacidades humanas hace referencia a la filosofía ético-política de Martha Nussbaum. Para la autora, un enfoque centrado en las capacidades, es decir, las respuestas a la pregunta: “¿Qué es capaz de hacer y de ser cada persona?” (Nussbaum, 2012: 30), representa una alternativa humanista a las métricas que, para evaluar la calidad de la vida, se basan exclusivamente en el desarrollo económico. Según Nussbaum, cada sociedad debe asegurar el desarrollo de las capacidades internas, tanto innatas como aprendidas, y abordar las injusticias y desigualdades sociales arraigadas, especialmente aquellas relacionadas con la discriminación o marginación que impiden el pleno funcionamiento de estas capacidades en todos los ciudadanos (Nussbaum, 2012: 30).”
“Este marco filosófico –asevera Rosa- permite comprender la función de los ejes articuladores: trabajar explícitamente el tema de la justicia social desde y para una educación humanista crítica.”
Como primer acercamiento al debate, identifico un problema conceptual al momento en que los diseñadores del plan y los programas de estudio para la educación básica (SEP, 2022), más allá de las consideraciones sociológicas y politológicas (justicia social y educación humanista crítica), adoptan el término “capacidades” en lugar del concepto de “desarrollo de competencias” (primera acepción de Rosa), porque el concepto de “capacidades” generalmente está implícito en las diferentes y muy variadas o plurales definiciones de “competencias en educación” (noción de ser competente, no del verbo competir). Es decir, el concepto de capacidades forma parte sustantiva y adjetiva del paradigma (de origen pragmático, por cierto) del “desarrollo de competencias”.
Frida Díaz Barriga Arceo, docente e investigadora de la Facultad de Psicología de la UNAM, por ejemplo, señala lo siguiente al referirse al concepto de competencias: “…los autores de la comunidad franco-canadiense y suiza (entre ellos Denyer et al., 2007; Jonnaert, 2002; Perrenoud, 2004; Tardiff, 2003), abogan por una concepción de competencia como prescripción abierta, es decir, como la posibilidad de movilizar e integrar diversos saberes y recursos cognitivos cuando se enfrenta una situación-problema inédito, para lo cual la persona requiere mostrar la capacidad de resolver problemas complejos y abiertos, en distintos escenarios y momentos. En este caso, se necesita que la persona, al enfrentar la situación y en el lugar mismo, reconstruya el conocimiento, invente algo, proponga una solución o tome decisiones. Precisa responder de manera lo más pertinente posible a los requerimientos de la situación o problema que se afronta, e implica el ejercicio conveniente de un rol o una función dada. Implica además una acción responsable y autorregulada; es decir, consciente, realizada con todo conocimiento de causa, por lo que involucra un saber ser.” (Díaz Barriga Arceo, 2015: “¿Es posible enseñar competencias disociadas de los contenidos curriculares?”).
Rychen y Salganik (2006), a través del proyecto Diseño y selección de competencias (DeSeCo), vinculado a la OCDE, define la competencia como “la capacidad para responder exitosamente a demandas complejas y llevar a cabo una actividad o tarea adecuadamente. Cada competencia se construye a través de la combinación de habilidades cognitivas y prácticas, conocimiento (incluyendo el conocimiento tácito), motivación, valores, actitudes, emociones y otros componentes sociales y conductuales. Tanto la capacidad como la acción efectiva implican la movilización de conocimiento, habilidades cognitivas y prácticas, así como componentes sociales y de comportamiento no cognitivos, tales como actitudes, emociones, valores y motivaciones.» (En: Dominique S. Rychen y Laura H. Salganik (2006) Las competencias clave para el bienestar personal, social y económico. Málaga: Aljibe).
Esta asociación entre el concepto robusto de competencias y el concepto específico de capacidades no es nueva. Veamos: Eraut (1994) apuesta por una definición de competencias situada socialmente, dado que la noción de competencia es central en las relaciones entre profesionales y clientes, recomendando emplear el término “capacidad” para describir el concepto situado individualmente (aptitudes que una persona tiene para pensar o hacer, dado un contexto apropiado para demostrarlo). De este modo, “competencia” es la habilidad para realizar tareas y roles requeridos según los estándares esperados. Así pues, las capacidades se relacionan con operaciones específicas, las competencias (en cambio) tienen un significado más amplio referido a situaciones complejas. (Ver: Eraut, M. (1994). Developing professional knowledge and competence. Londres: Falmer Press y (1998). Concepts of competence. Journal of Interprofessional Care, 12 (2), pp.127-139).
Aunque sabemos que hay más autoras y autores que vinculan a los conceptos de competencias y capacidades como elementos del mismo paradigma, por último cito a Perrenoud (2003), para quien la competencia es “la facultad de movilizar un conjunto de recursos (saberes, capacidades, informaciones, etc.) para solucionar con eficacia una serie de situaciones… Las competencias están conectadas a contextos culturales, profesionales y condiciones sociales... Algunas competencias se desarrollan en gran medida en la escuela, otras no”. (Ver: Perrenoud, Philippe (2003): Construir competencias desde la escuela. Providencia. Comunicaciones Noreste).
Si bien este debate está en proceso de construcción, es evidente que el paradigma educativo (con perspectiva interdisciplinaria) y los argumentos que están detrás de éste o que se han colocado como sustento del planteamiento curricular para la educación básica vigente, requieren de la resolución de obstáculos de carácter teórico y práctico, sobre todo porque la educación básica está frente a la necesidad de crear o recrear un paradigma educativo alternativo, diferente, robusto, en el cual los conceptos implícitos de los paradigmas anteriores queden suficientemente discutidos y aclarados.
Me parece que de no ser así, el modelo o paradigma educativo del “desarrollo de competencias” seguirá vivo o estará implícito en el planteamiento curricular actual, a través de conceptos nucleares como el de “capacidades”.
X: @jcma23 | Correo: jcmqro3@yahoo.com