Al paso de estos primeros 25 años del siglo XXI, y después de observar los procesos sociales que se han generado, a partir de la puesta en operación de las políticas públicas descentralizadoras del siglo pasado por parte de los diferentes gobiernos de la república, pienso que la descentralización educativa en México ha sido fallida. En esta oportunidad, pongo a consideración algunos argumentos que respaldan esta afirmación.
Si bien es cierto que la “centralización” que prevalecía, antes de 1992, mostraba una creciente inoperancia e ineficacia administrativa del sistema educativo nacional, específicamente en el subsistema de educación básica y de formación de docentes y profesionales de la educación, y que para ello los acuerdos y las acciones descentralizadoras rindieron algunos frutos (en especial desde 1992), lo que hoy se registra, sin embrago, son ciertas inercias de políticas educativas centralistas del pasado.
En el libro “Los grandes problemas de México, VII, Educación” (El Colegio de México, 2010), coordinado por Alberto Arnaut y Silvia Giorguli, concretamente en el capítulo 8, cuyo título es: “Gestión del sistema educativo federalizado, 1992-2010”, Arnaut señala lo siguiente, a propósito de la gestión de las políticas públicas de descentralización de la educación básica y de las instituciones formadoras de docentes emprendidas durante los años 80´s y 90´s del siglo pasado:
“En 1992 se federalizó o descentralizó el sistema de educación básica y normal de México, mediante la transferencia a los gobiernos de los estados de las escuelas y el personal que hasta entonces estuvieron bajo la administración directa del gobierno federal, y la redistribución de la responsabilidad educativa entre los dos órdenes de gobierno (federal y estatal). De ese modo terminó un largo proceso centralizador que comenzó en el último tercio del siglo XIX y se acentuó en el siglo XX…”
No obstante, lo que se ha observado como procesos macro sociales, entre 2010 y 2025, son programas y acciones que han caminado en sentido inverso, es decir, se trata de un conjunto de medidas que llevan al país de vuelta al centralismo en algunos rubros y procesos de la administración de la educación pública, especialmente en lo que concierne a la educación básica y la formación de docentes.
Recurro a una analogía para explicarme: la llamada gestión “descentralizadora” (aunque es más preciso decir “desconcentración administrativa”) que se llevó a cabo entre 1992 y 2010 en el sistema educativo nacional ha tenido los efectos de una liga en alta tensión: o ya se rompió o nos hizo regresar casi al estado inicial.
Los procesos, programas y acciones que no han sido descentralizados, tal y como se esperaba a finales del siglo pasado, son cruciales: la actualización de planes y programas de estudio de la educación básica; la renovación de los libros de texto gratuitos para niñas y niños de educación primaria y autorización de los libros de texto para las y los jóvenes de educación secundaria; la formación inicial de docentes y el programa de formación continua para profesoras y profesores en servicio; los procesos de admisión, promoción y reconocimiento de docentes y directivos escolares (el sistema de carrera), entre otros macro procesos.
Un punto aparte, pero que también refleja un retorno al centralismo, es el que se refiere a la nómina nacional magisterial, que estuvo “descentralizada” durante el período 1992-2015 (los gobiernos federales transferían los recursos financieros a los gobiernos de las entidades federativas para pagar salarios), pero que, a partir de 2015, es decir desde hace 10 años, se volvió a concentrar. Hoy la nómina magisterial se encuentra a cargo del gobierno federal, a través de la SEP y del Fondo de Aportaciones para la Nómina Educativa y Gasto Operativo (FONE). Insisto, todos estos programas, acciones y procesos están, hoy, bajo el riguroso control del gobierno federal.
“Durante esos años (antes de 1992), el gobierno federal, por medio de la SEP, llegaría a concentrar la administración directa de más de dos tercios de las escuelas de educación básica del país, alrededor de la mitad de las escuelas normales y, además, la atribución exclusiva en el diseño de los planes y programas de estudio obligatorios para todas las escuelas de educación básica y normal del país...” (Arnaut, 2010, misma obra).
La actualización de planes y programas de estudio de la educación básica, hoy, es un proceso centralizado, porque el gobierno federal, según la Constitución (Art. 3, reformado en 2019) y las leyes secundarias vigentes en materia educativa (como la Ley General de Educación, LGE, actualizada en 2019), establecen que el gobierno federal, a través de la SEP, es el facultado o quien tiene atribuciones únicas para llevar a cabo el rediseño o la actualización curricular de esos subsistemas.
Esa misma situación político-administrativa (el “centralismo”) prevalece para los procesos de actualización de los libros de texto gratuitos, que la SEP diseña, elabora, edita y autoriza, para que, posteriormente, se impriman y distribuyan a las escuelas de educación básica, a través de la Comisión Nacional de Libros de Texto Gratuitos (CONALITEG).
La formación de docentes y de profesionales de la educación, con todo lo que ello significa, está también centralizada, sobre todo en la parte académica (procesos de diseño y actualización de planes y programas de estudio); y aunque esta labor está cargo de las Escuelas Normales (básicas), Escuelas Normales Superiores, Centros de Actualización del Magisterio y de las unidades académicas de la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), en su mayoría administradas por los gobiernos estatales, la situación que viven estas dependencias es de abandono, deterioro y progresivo desmantelamiento.
Acerca de las unidades académicas de la UPN, por cierto, éstas sobreviven en medio de toda clase de situaciones adversas como el empobrecimiento de su vida académica y cultural; una especie de limbo legal en cuanto a su personalidad jurídica y fiscal; así como la falta de un ambiente académicamente enriquecido en la generación de conocimiento sobre lo educativo, puesto que operan sin proyectos de investigación educativa consolidados y con programas de posgrado que no forman investigadores, sino que, acaso, se constituyen en espacios “profesionalizantes” de formación.
El panorama general de decadencia de las unidades UPN se debe a la falta de conocimientos y experiencia de algunas o algunos funcionarios de alto nivel de los gobiernos de los estados (secretarías de educación y áreas afines), en temas, contenidos y gestión de la educación superior orientada hacia la formación de profesionales y especialistas del ámbito educativo.
En su mayoría, estas instituciones no cuentan -como decía antes- con colectivos de especialistas ni con infraestructura consolidada para desarrollar proyectos de investigación educativa, ni condiciones para desplegar proyectos de divulgación de la cultura general ni pedagógica (¿qué unidad cuenta con un robusto programa editorial?). En resumen, el principal de los esfuerzos que desarrollan las unidades académicas de la UPN está concentrado en una de las tres funciones sustantivas de la universidad: la docencia, pero descuidan las otras dos: investigación y difusión cultural.
La ceguera de las burocracias federales y estatales también es resultado de las inercias que llevan de regreso al centralismo, que ha traído como consecuencia el abandono institucional de las unidades académicas de la UPN y de otras instituciones formadoras de docentes, con la complicidad de la dirigencia nacional del SNTE en la parte de la precarización de las y los trabajadores.
Hoy, a través de los tentáculos del gobierno federal y de la SEP (a través del FONE) el trabajo docente y de investigación (de por sí escaso) se extienden hasta los terrenos de la precariedad laboral, es decir, hacia la abundancia de contrataciones de docentes por horas y durante tiempos parciales; con pocas o inexistentes convocatorias para que las y los docentes de estas unidades concursen por plazas de medio tiempo o tiempo completo; con la inexistencia de cuerpos colegiados, comisiones académicas dictaminadoras (CAD) o de consejos académicos de unidad que potencialicen el ambiente académico en comunidad con conocimientos y experiencia. Espacios que habrán de ser lugares donde se ejercite el trabajo colegiado a través de prácticas democráticas, con transparencia e información sustentada, y que cuenten con la participación de autoridades, personal académico y administrativo, y estudiantes.
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