El propósito de este breve comentario es analizar algunos aspectos sobre la gestión educativa que ha llevado a cabo el gobierno federal, a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP), durante estos cuatro años en el contexto de una retórica gubernamental orientada hacia la “transformación social”.
Hace unas semanas comentaba en este mismo espacio (ver “SEP: Cuatro años de gestión educativa”, SDP Noticias, 28 de octubre, 2022), que durante estos cuatro años (2018-2022) del gobierno de Andrés Manuel López Obrador en la presidencia de la República, se han generado escasas transformaciones en el sistema educativo nacional como consecuencia de la aplicación de ciertas políticas públicas en el sector, que se desarrollan, en teoría, con la finalidad de atender los principales problemas nacionales y locales.
En esa oportunidad reflexioné en torno a tres aspectos relevantes que están sobre la mesa de la actual coyuntura política en lo educativo: 1) El rumbo que tomará el proyecto de transformación curricular para la educación básica, anunciado durante los primeros meses del presente año (SEP, 2022); 2) Los cambios concretados tanto en el perfil de los personajes que ocupan puestos de decisión en la SEP como en el contenido de la agenda de las políticas educativas nacionales; y 3) Las perspectivas de los cambios que se darán, o no, en los próximos meses en el terreno de la revalorización de las maestras y los maestros de educación básica y media superior del país, y el impacto que ello tendrá en la formación y el ejercicio del derecho a la educación de las niñas, los niños y las/los jóvenes.
El problema principal al que me refiero ahora es uno sustantivo y complementario con respecto a los puntos analizados. El que tiene que ver con la base del sistema educativo nacional: La escuela pública.
Según cifras oficiales “Durante el ciclo escolar 2019-2020 las escuelas multigrado (o escuelas de organización incompleta) representaban 37.5 por ciento de los preescolares, 41.8 por ciento de las primarias y 33.1 por ciento del total de las telesecundarias y secundarias comunitarias e indígenas. En preescolares unitarios estaban inscritos 450 mil 383 estudiantes, lo que representa 9.7% del total en este nivel, sin contar a los preescolares matriculados en los Cendi. En primarias los estudiantes matriculados en escuelas multigrado representaron 8.6 por ciento del total, y de los inscritos en telesecundarias, secundarias indígenas y comunitarias, poco más de 10 por ciento asistía a centros educativos con este tipo de organización. Los docentes que laboraban en centros escolares de organización multigrado representaron 14% del total en preescolar, 12% en primaria y 13.9% en telesecundarias, secundarias comunitarias e indígenas.” (“Indicadores Nacionales de la Mejora Continua de la Educación en México. Edición 2021: Cifras del ciclo escolar 2019-2020. Principales hallazgos”, p. 14).
¿Cuáles son los problemas que enfrenta la base del sistema educativo nacional a la luz de estos datos? Ubicadas en zonas de alta marginación social, las escuelas de organización multigrado o de organización incompleta representan los espacios sociales o comunitarios donde se registran los más altos índices de desigualdad social y educativa existentes en el país.
Es claro que México cuenta con una alta cantidad de escuelas básicas públicas multigrado a lo largo y ancho del territorio nacional, pero su población es escasa tanto en cantidad de docentes como de estudiantes. Se trata, por lo tanto, de un sector de la población que se encuentra marginada no sólo social y económicamente, sino también en el plano de lo educativo (formal), porque los principales programas de apoyo educativo a la escuela pública se dirigen, como prioridad, hacia los planteles de organización completa. Ello se debe no sólo a que en éstos se atiende a más población, sino a que en las escuelas de organización completa –según afirman las/los funcionarios de la SEP desde hace años-, se “reflejan más claramente los cambios en la estadística educativa”.
Independientemente de esa idea, lo que está documentado es que la mayor población escolar del país, en educación básica (preescolar, primaria y secundaria), se concentra en las cabeceras municipales y zonas de marginación media o baja (no de alta marginación), misma que es atendida en escuelas de organización completa.
Si a través de las políticas públicas educativas se da más y mejor atención (con recursos humanos, materiales y financieros) a las escuelas de organización completa, las escuelas multigrado continuarán en condiciones de marginación, con problemas educativos y de inequidad, y en situaciones adversas para sus estudiantes en términos de la formación integral y de los aprendizajes escolares, que generalmente se miden o evalúan a través de pruebas estandarizadas (la lógica y las formas de la evaluación educativa son temas, por cierto, de alta controversia).
A pesar de que hay algunas medidas consensuadas entre autoridades educativas y sindicatos magisteriales que tratan de compensar el estado de marginación educativa en que se encuentra la escuela rural e indígena en México (como sucede con los criterios de otorgamiento de incentivos económicos a docentes y directivos escolares, o con programas de becas a estudiantes, etc.), la población que se encuentra en estas comunidades o zonas de alta marginación no alcanza a obtener los beneficios del derecho a la educación de “calidad” o de “excelencia” con equidad, tal como lo establece el artículo tercero de la Constitución cuya reforma más reciente se gestionó durante el primer año del gobierno de la “4T” (2019).
La retórica de la “transformación”; del “reformismo educativo y curricular”; del discurso de la renovación o actualización de los libros de texto gratuitos; del cambio pedagógico y didáctico centrado en la comunidad; de la “excelencia” y de la “calidad” educativas, con equidad, deberían de corresponderse con procesos concretos de cambio, es decir, con hechos educativos específicos a nivel de las estructuras organizativas, de las formas administrativas, de los procesos de revalorización del trabajo docente y del cambio en sus prácticas y, en fin, en el impulso vigoroso de la formación y profesionalización permanente o continua de las figuras educativas.
Lo que se observa, por el contrario, es la burocratización negativa de los Consejos Técnicos Escolares; la conservación de medidas de control administrativo en las zonas escolares; la carencia de iniciativas de transformación en el ejercicio de las prácticas docentes y directivas; así como la pésima operación de la USICAMM, que deja fuera a miles de aspirantes mediante filtros burocráticos, etcétera.
En su conjunto, éstos son hechos que han preservado las prácticas verticales y antidemocráticas o que simplemente desalientan la participación crítica y autocrítica de los diferentes actores educativos y sociales. ¿Cuál es entonces el sentido y la aplicación concreta de las transformaciones propuestas en el discurso?
Una retórica de la transformación social y de la vida pública de la nación (como lo propone la “4T”), en el plano educativo, con esas características de incongruencia entre lo escrito en el papel y lo que se da en la realidad, no puede anotarse un avance significativo como producto de acciones de políticas públicas, sobre todo si durante estos cuatro años éstas sólo se han centrado en enunciar buenas intenciones, pero que no han aterrizado en el plano de los cambios necesarios de la estructura escolar y la creación de nuevas prácticas docentes y directivas tanto a nivel federal como estatal; con procesos que no se han reflejado en una cultura escolar renovada y orientada hacia el cambio educativo con los valores democráticos, éticos y pedagógicos que dice defender el discurso de la Nueva Escuela Mexicana.
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