Entrevista a Pablo Beltrán-Pellicer (Segunda parte)
El doctor Pablo Beltrán-Pellicer es profesor titular en el área de Didáctica de la Matemática en la Universidad de Zaragoza, donde imparte clases en los grados de Magisterio de Infantil y de primaria, y en el Máster Universitario en Profesorado de Educación Secundaria Obligatoria y Bachillerato. Es miembro de la Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática, vicepresidente de la Sociedad Aragonesa «Pedro Sánchez Ciruelo» de Profesores de Matemáticas y miembro de la Comisión de Educación de la Real Sociedad Matemática Española. Entre otras muchas actividades académicas, Pablo hace divulgación sobre educación matemática desde su cuenta de X: @pbeltranp
El pasado 30 de noviembre se publicó la primera parte de esta entrevista. Ahora continuamos la conversación en torno a la importancia de la formación de profesores en didáctica de las matemáticas en un contexto de cambios de planes y programas de la educación básica en España.
¿Cómo han sido los procesos de formación inicial, aquí en la comunidad de Aragón, España? Me refiero a la formación de futuros profesores, es decir, de las y los estudiantes que en algunos años serán profesores. ¿Han tenido cambios los planes y programas universitarios de tal manera que se adapten a la nueva propuesta curricular 2020 en educación básica y obligatoria?
Escribimos un artículo que se publicó hace tres semanas, con Ángel Alsina, donde hablamos también de todo esto. Hay que distinguir, en España, a los que van a dar clases en infantil hasta seis años, de los que van a dar clase en primaria entre 6 y 11 años, y de los que van a dar clases en secundaria de 12 a 18 años, incluimos la secundaria obligatoria y el bachillerato.
Están los grados de Magisterio en la Educación Infantil y el de Educación Primaria, donde varía el tiempo de formación por comunidades y por universidades, en contenidos relacionados con el área de didáctica de matemáticas. En el caso de Aragón, en Educación Primaria, son tres asignaturas de 6 créditos ECTS cada una; total tienes 18 créditos, etc. Un crédito equivale como a unas 10 horas de formación.
Y en el caso de Educación Infantil es una asignatura de 9 créditos. En primaria en particular esto también depende de las universidades, en la Universidad de Zaragoza tenemos una asignatura optativa sobre dificultades de aprendizaje en matemáticas para el último curso. ¿Qué problema tenemos en España con esta formación inicial de maestros de Educación Infantil y primaria, sobre todo en primaria? Que no hay especialistas en matemáticas, en lengua, ni en ciencias experimentales o sociales en los colegios.
Entonces, las menciones que se ofrecen en las facultades no son de matemáticas, no salen maestros especialistas en matemáticas, no, hay una formación generalista de primaria, pero luego también pueden salir con mención en educación física, que tiene especialidad luego en los colegios; de música, que también tiene especialización en los colegios, y de inglés. También hay de audición y lenguaje.
¿Qué ocurre en los colegios? El sistema está un poco pervertido. Cuando piden plaza para un profesor prefieren tener gente de educación física, de música, de inglés porque ellos sí pueden impartir matemáticas y lengua, en cambio un generalista que no tenga la especialidad de educación física, no puede dar clase por horas, con lo cual tienes gente que se ha formado mucho en esto, pero no en lo otro, dando matemáticas.
Incluso de todas maneras, el profesor generalista tampoco ha recibido una formación más avanzada en educación matemática, porque tiene esas tres asignaturas que te mencionaba, no más. Es muy poco.
En otros países, como Finlandia, los estudiantes que estudian profesorado salen con 600 horas de formación en lugar de las 180 que te mencionaba, y con 600 horas hay una diferencia cualitativa importante y esto sí es un problema sobre la formación inicial de los profesores de infantil y primaria.
¿Esta formación de profesores, aunque es poca, como decías, se ha actualizado? ¿Se ha armonizado con la nueva propuesta curricular 2020?
Puedo contestar de dos maneras: estamos discutiendo y haciendo actividades donde se revisa el currículo, pero en el currículo de primaria tú lo miras y, en Aragón, lo que hemos hecho es poner muchas orientaciones que vienen a concretar esos saberes básicos que aparecen, y vemos cómo movilizarlos en clase con las competencias, cómo trabajar a través también de las competencias, todo junto. No solo en matemáticas, sino en todas las materias.
Sobre si se ha actualizado el programa formativo con lo que se está viendo realmente en clase, no, porque es precisamente lo que dice el currículo que hay que trabajar, así que empleamos o hacemos un esfuerzo por emplear la zona curricular que se emplea, es decir, hablar de los procesos de las competencias, razonamiento, etc.
Pero en esencia, matemáticamente y en términos de educación matemática, es lo mismo. Desgraciadamente, tampoco es algo que llegue luego de forma masiva a las aulas. Por ejemplo, la manera en la que trabajamos aquí en la aproximación a las fracciones, pues tenemos toda una asignatura sobre eso con situaciones de enseñanza desde hace más de diez años.
Entonces eso ya se trabajaba desde antes…
Sí, bueno, es que tampoco es que estemos inventando nada nuevo, pero ese trabajo a partir de la medida, ahora el currículo lo recoge como estaban esos grupos mixtos (profesores de asignaturas que imparten matemáticas). En el sentido en la medida, por ejemplo, estas actividades están en los materiales con los que trabajamos en el magisterio y están luego en el currículo. De hecho, se dan cuenta y dicen: “Esto es lo mismo que estamos viendo en clase”.
Por lo tanto, ahí la coherencia es total, pero porque en ese grupo de trabajo se ha hecho todo un esfuerzo para que esa coherencia existiera.
¿Qué opinas de estas tendencias, que no son nuevas, de desdibujar pensamiento matemático e insertar sus contenidos en interdisciplinas o como un bloque interdisciplinario, con otras ciencias? Te digo esto porque ocurre en México: Al pensamiento matemático se le bajó de jerarquía en educación básica. Al campo formativo llamado “pensamiento matemático” se le fusionó en el nuevo planteamiento curricular (SEP) en algo que se llama “saberes y pensamiento científico”. ¿Tú qué opinas acerca de eso?
Pues antes mencioné la evolución de las competencias “generales”, es decir, en las competencias básicas o, ahora, las clave. Hace años en las competencias básicas había una competencia matemática separada de una científica y en la definición de las competencias clave aparecen juntas en la competencia STEM (el término STEM, por sus siglas en inglés, es el acrónimo de los términos Science, Technology, Engineering and Mathematics), justo es lo que me estás preguntando.
Precisamente en ese artículo que he mencionado, con Ángel Alsina, sobre el análisis de la competencia matemática, señalamos que esa competencia mixta puede llevar a desdibujar la competencia matemática, porque si tú lees los descriptores operativos de esa competencia, las matemáticas o la competencia matemática aparece siempre como “resolver problemas para”… Siempre de una manera muy instrumental y si revisas esa competencia, pues te puedes quedar con esa idea de la educación matemática de que tiene que atender ese carácter instrumental y no puedes hacer otra cosa, luego se utiliza en física, en química, en ciencias experimentales.
Pero ahí hay un problema, porque hay mucho corpus de investigación sobre educación matemática donde la mirada a los fenómenos es distinta, por ejemplo, la noción de medida, que la hemos mencionado también antes. Aparece el contenido de “la medida” en el currículo de ciencias y otra vez aparece “la medida” en los contenidos de matemáticas, ¿por qué aparece en los dos? Bueno, porque responden a preguntas diferentes.
A nosotros nos interesan los problemas matemáticos, que surgen de contextos de medida entre otras cosas, por ejemplo, el número racional, ¿por qué? Porque necesitamos de los números racionales. En la vida cotidiana, a veces tenemos que expresar cantidades de magnitud que son continuas y para las cuales los números naturales son insuficientes, por eso necesitamos números racionales.
En cambio, en ciencias experimentales es algo que se usa, se estudian más en profundidad los instrumentos de medida, etc. Digamos que en ciencias se da por hecho esa construcción del objeto matemático: mientras que, en matemáticas, como campo independiente de conocimiento, se construyen.
Hay una tendencia que se enmarca dentro del STEM que es el aprendizaje por proyectos. Lo que proponen es integrar toda esta mirada matemática y científica a la vez en un proyecto, bueno, vamos a conceder que sí se puede, pero también hay que reconocer que es muy difícil hacerlo, porque dado el caso, se tienen que definir las pautas en un proyecto común para que emerjan ciertos aspectos que te interesan como educador matemático.
Cuando se trabaja solo en matemáticas, el proyecto pierde ese carácter de “proyecto”, ya que a lo mejor es una sucesión de tareas con un contexto común y puede resultar interesante, pero es diferente, porque se atiende al desarrollo de otros procesos, como la autonomía del trabajo del estudiante, la formulación creativa de resoluciones, etcétera.
En resumen, armar todo un curso en matemáticas a través de proyectos, entendidos como proyectos de aplicaciones, se me antoja complicado. Si se antoja complicado elegir qué problemas me interesan para que emerja el contenido matemático, en particular, como para hacer todo eso a partir de un proyecto, por ejemplo, sobre porcentajes.
De hecho, en la gama curricular podría llegar el caso, hablando en términos de competencias específicas, en el que tienes un proyecto donde aparecen esos porcentajes (como concepto y método de análisis), pero tú no identificas que se estén movilizando las competencias específicas, pues sería un proyecto de ciencias, pero las matemáticas no se están movilizando desde el punto de vista de los procesos que importan. Esa sería una limitante.
Muchas gracias, Pablo.